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Merito, Talento, Dote in ambito musicale. Un contributo al dibattito su chi merita cosa

Nella prestigiosa Enciclopedia della Musica Einaudi curata da Jean Jacques Nattiez, nel secondo volume dedicato al “Sapere Musicale”, pubblicato nel 2002, troviamo un bellissimo contributo di Johannella Tafuri: “Doti musicali e problemi educativi”. L’autrice, illustre pedagogista italiana attiva da tempo nella Società Italiana di Educazione Musicale, approfondisce i termini di un dibattito mai concluso fra talento ed educazione, un dibattito ora infiammato dalla questione del “merito” scolastico in ambito infantile e adolescenziale e della vistosa nuova denominazione del ministero che si occupa della scuola: il Ministro dell'Istruzione e del Merito.

Ripercorrendo il saggio di Johannella Tafuri, ripercorriamo i termini del problema in ambito musicale: il talento è una qualità innata?

L’ansiosa domanda che molti genitori rivolgono agli insegnanti “mio figlio è portato per la musica? Ha talento? Ha predisposizione? È dotato? Ha musicalità?” lascia trasparire la convinzione che si tratti di una qualità innata, che può esserci o non esserci, senza la quale potrebbe essere inutile intraprendere gli studi musicali. Per di più le espressioni usate hanno un significato che, apparentemente chiaro per tutti, si rivela in realtà quanto mai ambiguo e confuso se si cerca di precisare a che cosa ci si riferisca esattamente: a una capacità musicale globale? A capacità specifiche come saper cantare/suonare bene? E quale livello indica questo “bene”? Qual è il modello di riferimento tecnico e interpretativo che ha in mente sia chi interroga sia chi risponde? Si sta parlando di capacità riservate a pochi eletti? In che rapporto sono queste capacità con l’età e con lo studio?

Le domande non trovano facile risposta neanche nel tessuto scolastico e, in specifico, nel mondo dell’Alta Formazione Musicale, il mondo dei conservatori. Non trovano risposte facili nemmeno tra chi, da anni, opera come docente di musica e pratica quotidianamente una didattica musicale. Concorsi musicali, premi, talent show, sensazionalismi di cronaca, enfatica critica giornalistica, lasciano dedurre che quello della musica sia un dono riservato a pochi, forse pochissimi, in una parola: solo a dei “genii”. Ma una concezione di questo tipo produce diversi scivolosi fraintendimenti. Cominciamo dalla parola “talento”:

L’uso del termine “talento” per indicare capacità non comuni proviene, per estensione semantica, dalla parabola evangelica nella quale Gesù, usando il nome di una moneta allora in circolazione in Grecia e in Palestina, racconta di un padrone che distribuisce dei talenti ai servitori (per raffigurare i doni che Dio dà agli uomini) affinché vengano impiegati bene: il servitore che nasconde il talento invece di farlo fruttare viene punito. Il richiamo a questa origine del termine ci permette di collocare fin dall’inizio il problema del talento nella prospettiva sia di qualcosa che si riceve fin dalla nascita, anzi fin dal concepimento, ma che bisogna far “fruttare”, sia dell’ipotesi che nessuno sia sprovvisto di talenti e che siano pochissimi coloro con i quali la natura è particolarmente generosa o particolarmente avara. Al talento possiamo quindi attribuire il senso di “dotazione potenziale” che deve poi “fruttare” producendo capacità concrete.

Insomma il talento può essere inteso come dotazione genetica di partenza ma anche essere inteso – nella accezione evangelica - come il “frutto”, il risultato concreto che si raggiunge quando una dotazione potenziale cresce purché si determinino una serie di condizioni favorevoli.

Il frutto che produce la dotazione genetica relativa all’ambito musicale può essere considerato come un insieme di capacità le quali raggiungeranno un livello maggiore o minore secondo l’interazione più o meno positiva con una serie di fattori ambientali, affettivi e culturali. E’ l’analisi di questi fattori che permetterà di capire il senso di una dotazione che può essere considerata “normale” e dell’eventuale esistenza di dotazioni superiori o inferiori alla norma.

L’”Innatismo” e l’”Ambiente”, sono dunque i due poli del problema:

Quando nel 1981 uscì il libro Intelligenti si nasce o si diventa? Di Eysenck e Kamin il dibattito sul rapporto tra eredità e ambiente, tra natura e cultura era accesissimo, ed era forte la polemica tra i fautori dell’innatismo secondo i quali si nasce con una certa “quantità” di intelligenza e i fautori del ruolo determinante dell’ambiente e dell’apprendimento.

L’entusiasmo che si era acceso intorno ai test di misurazione del Quoziente Intellettuale (QI) oggi si è molto ridimensionato e si è più convinti che l’”ambiente” sia in realtà qualcosa di molto più ricco e composito di quanto la parola indichi, con conseguenze sempre più evidenti sull’apprendimento.

Il dibattito sul tema è dunque acceso dagli anni Ottanta e trova nella figura di Howard Gardner, illustre psicologo statunitense, un punto di riferimento fondamentale. Sottolineando l’inevitabile interazione con l’ambiente, Gardner postula una posizione:

che consideri seriamente la natura delle propensioni intellettuali innate, i processi eterogenei di sviluppo del bambino e i modi in cui questi processi sono plasmati e trasformati dalle particolari pratiche e dai particolari valori della cultura

Quel che sostiene Gardner è che le competenze intellettuali non si sviluppano mai nel vuoto ma in precisi contesti culturali e in funzione di certi ruoli sociali.

La teoria delle intelligenze multiple di Gardner costituisce dunque un fondamentale passo avanti nel dibattito. Per Gardner l’intelligenza è “la capacità di risolvere problemi, o di creare prodotti, che siano apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali”. Avere la capacità di risolvere problemi significa saper cogliere fra diverse competenze, fra diverse forme di intelligenza. E tra le forme di intelligenza contemplate, vi è l’intelligenza musicale.

Le formae mentis (come dice il titolo del libro di Gardner del 1983), ovvero le diverse forme di intelligenza, sono fra loro indipendenti e l’essere adulto è caratterizzato da una combinazione di intelligenze diverse.

Gli studi genetici più recenti ci dicono che nessuna dotazione genetica ha uno stretto controllo sul risultato. La dotazione avrà una notevole interferenza dell’ambiente.

Nel campo dell’intelligenza in genere e dell’intelligenza musicale in particolare non ci sono comunque ragioni scientifiche che autorizzino a credere che la natura sia particolarmente avara con la maggior parte degli individui ma semmai ci sono buone ragioni per pensare che tutti ricevano una dotazione genetica sufficiente per uno sviluppo musicale “normale” e che le differenze effettivamente riscontrabili siano dovute all’azione di altri fattori.

Dunque il modo in cui una persona affronta una certa specifica situazione dipenderà dal complesso delle sue conoscenze, dai suoi interessi, atteggiamenti, pregiudizi, stati d’animo, aspettative, temperamento ecc. E saranno questi fattori che determineranno il modo in cui le situazioni vengono percepite ed elaborate dal cervello.

In conclusione, l’ipotesi che in molti è ormai convinzione è che tutte le persone (o almeno la maggioranza) siano in partenza musicalmente “dotate”, cioè possiedano una dotazione genetica “normale”, ma che solo le persone per le quali si determini un’interazione molto positiva e stimolante con l’ambiente, con l’educazione, con tutti gli altri fattori appena citati sviluppino eccellenti qualità.

Su questa convinzione si fonda il sistema scolastico, su questa convinzione si sviluppa una moderna pedagogia musicale e una convinta azione didattica.

Questa ipotesi è ampiamente confermata dai risultati raggiunti per esempio dai bambini giapponesi nell’apprendimento del violino con il metodo Suzuki, dai bambini ungheresi nell’apprendimento della capacità di cantare con il metodo Kodàly e dai bambini anang nigeriani nell’apprendimento delle capacità di cantare e suonare, altrimenti dovremmo ammettere una generosità della natura con queste popolazioni decisamente inspiegabile. Ciò non esclude tuttavia che possano esservi dei “superdotati” o dei “subdotati”.

E da questi assunti che, Johannella Tafuri sintetizza:

Sulla base di quanto detto, proponiamo di sostituire le espressioni dote, talento, musicalità, attitudine, ecc. vaghe e generica (nonché usurate dalla prospettiva romantica del genio), con intelligenza musicale intesa non come dotazione genetica ma come capacità concreta di eseguire determinati compiti, e più precisamente come la capacità concreta di eseguire problemi esecutivi, compositivi e analitico-interpretativi o di creare esecuzioni, composizioni e interpretazioni. Sintetizzando, si può dire che l’intelligenza musicale è la capacità di capire o produrre una musica, includendo nel produrre sia la capacità esecutiva che quella compositiva; tale capacità passa attraverso diversi livelli di maturità prima di raggiungere lo stato finale adulto per il quale occorre comunque la combinazione di intelligenze diverse.

E dunque la domanda iniziale si scioglie, si trasforma e diventa: come sviluppare l’intelligenza musicale?

Gardner afferma che occorrono “una motivazione appropriata, uno stato emotivo favorevole all'apprendimento, un insieme di valori che favoriscano un tipo particolare di apprendimento e un contesto culturale di sostegno”. Occorre inoltre esercizio.

un esercizio che può essere inconsapevole o consapevole, più spontaneo o più organizzato, più facile o più difficile, più o meno piacevole ma del quale lo sviluppo dell'intelligenza non può certamente fare a meno. Le potenzialità, le virtualità, le propensioni non diventano capacità reali senza esercizio e questo diventa determinante ai fini di una scelta professionalizzante.

Johannella Tafuri, elenca così le componenti fondamentali del processo di insegnamento/apprendimento che entrano in gioco come variabili di un complesso sistema:

1) l'interazione insegnamento/apprendimento e la situazione affettivo-emotiva attivata;

2 i protagonisti della situazione educativa, allievi e insegnanti, con i loro bisogni, interessi, motivazioni;

3) il contesto o situazione generale in cui avviene l'apprendimento e quindi l'ambiente e il campo culturale disciplinare;

4) la modalità di progettazione, organizzazione e gestione della situazione educativa (scelta di obiettivi, ambienti, metodi, attività, tempi, contenuti, ecc.);

Questi quattro fondamentali fattori si declinano in tre grandi direttrici: l’autoapprendimento, l’educazione informale e l’educazione formalizzata. La prima direttrice è spontanea e naturale e per lo più inconsapevole. L’assimilazione del sistema tonale, in ambito musicale, avviene per esempio attraverso la mera abitudine di ascolto. Talvolta tale forma di autoapprendimento è stimolata da interventi esterni discontinui e casuali che provengono dall’ambiente, dalla famiglia, dai parenti o dai coetanei. Si insegna al bambino una filastrocca o una canzone senza che vi sia alcuna programmazione didattica. Ebbene questo scambio dà origine alla educazione informale che può costituire un bombardamento di stimoli attorno al bambino.

In Italia a sei-sette anni sono ancora molti i bambini che non sanno intonare quando cantano e che vengono considerati “stonati” come se si trattasse di una condizione innata: in realtà non si tratta di bambini subnormali, non c’è alcuna carenza funzionale, si tratta semplicemente di bambini che non hanno ancora acquisito il coordinamento audio-vocale o per mancanza di stimoli adeguati nel periodo idoneo o per condizionamenti psicologici e culturali dovuti all’ambiente familiare e sociale, quindi dovuti anche all’importanza attribuita alla capacità di cantare, ritenuta essenziale, rispettata e valorizzata in alcuni ambienti e culture ma non in altri.

L’educazione formalizzata è invece strutturata in relazione ai sistemi simbolico-culturali propri di ogni periodo storico e di ogni area geografica ma è strutturata anche da ciò che il gruppo sociale dominante ritiene importante. Se un Paese ritiene che la musica sia un mero passatempo, la escluderà dai programmai scolastici. Questo è quello che, in larga parte, avviene ancora in Italia: certamente nella Scuola media superiore e, solo in minima parte, nella primaria e nella scuola di infanzia.

Chi sono i “grandi talenti”? Di fronte a casi di sorprendente abilità, di straordinaria precocità, di soggetti le cui capacità sono fuori dalla norma, occorre riflettere:

Di fronte a capacità che si manifestano come eccezionali o in rapporto all’età, e quindi per la precocità con cui sono state raggiunte, o in rapporto al tempo impiegato, e quindi per la velocità dimostrata nell’esecuzione del compito, non siamo ancora di fronte allo sviluppo maturo dell’intelligenza musicale, anzi a volte si raggiungono capacità eccezionali per cause patologiche come quelle dei cosiddetti idiots savants o come la straordinaria flessibilità della mano di Paganini che gli permetteva di comporre ed eseguire brani di estrema difficoltà tecnica a causa del morbo di Marfan da cui era affetto e dai cui dipendevano la sua estrema lunghezza degli arti, il notevole rilassamento dei legamenti e la particolare struttura delle ossa che le rendeva molto leggere.

Nell’analisi delle carriere di eccellenti musicisti adulti si mette in luce la complessa quantità e interazione di fattori che hanno determinato risultati straordinari: famiglia, ambiente, esperienze musicali precoci, educazione, insegnanti, carriera professionale, stato socioeconomico, interesse, motivazioni, valutazioni di sé, soddisfazioni professionali, ostacoli incontrati.

Pur ammettendo in linea di principio che alcune persone possano riceve una dotazione genetica straordinaria, di fatto è difficile, se non impossibile, dimostrare la presenza di tale dotazione che comunque non produrrebbe capacità eccellenti senza l’azione positiva di detti fattori.

In tale percorso a ostacoli, l’aspetto determinante risulta essere lo studio. Non è detto che bambini con talento precoce reggano il peso di uno studio progressivamente più impegnativo e duro. Il caso di Mozart, bambino prodigio per eccellenza, è il caso di un bambino sottoposto dal padre a un durissimo regime di studio.

La responsabilità dell’organizzazione formalizzata è dunque primariamente la responsabilità di costruire un ambiente fertile e proficuo affinché le tante condizioni di un successo formativo trovino integrazione responsabile. Il dibattito sul merito rischia di spostare i termini del problema. Dal nobile assunto di marcare e premiare il virtuoso impegno dello studente, si passa al meno nobile assunto di deresponsabilizzare un sistema scolastico che, dal primissimo livello sino agli studi universitari, deve occuparsi di come garantire a tutti – ma proprio tutti nessuno escluso - il diritto di abitare un ambiente formativo nel quale si realizzino, se non tutte, le principali condizioni che consentono lo sviluppo dell’intelligenza. Emergenze inclusive, abbandono scolastico, edilizia scolastica, aggiornamento delle professionalità, percorsi e piani di studio da implementare, interazioni con il mondo sociale, con il mondo del lavoro, bullismo e tanto altro costituiscono un tale bagaglio di problemi da rendere – al momento – puramente ideologico e pertanto staccato da un esame di realtà, un dibattito sulla questione del merito.

Suonare insieme. Quale didattica strumentale?

Musica Domani, rivista della Società Italiana di Educazione Musicale, nel numero 186 di giugno 2022 propone ai lettori un interessante reportage sul tema. Musica e Società ha partecipato al lavoro con un proprio articolo. https://www.musicadomani.it/in-questo-numero/

Carta dei Principi di Musica e Società. Sistema Italiano per una Educazione Musicale Inclusiva

Carta dei Principi


1 – Il Sistema accoglie e intende valorizzare ciò che più caratterizza l’esperienza venezuelana e che sta alla
base della sua originalità e del suo successo: la non scindibilità in essa tra finalità sociale e finalità musicale.


2 - La stessa incidenza sociale dei molteplici apporti educativi che il fare musica insieme (in contesti
orchestrali e corali) porta con sé è strettamente legata alla qualità delle esperienze che vengono proposte, e
dunque alla qualità delle didattiche e dei repertori musicali frequentati (che di quelle didattiche ne
rappresentano il fulcro).

3 - La finalità sociale del Sistema deve misurarsi con l’esistenza di una pluralità di disagi: è su diversi strati
della società che si tratta di indirizzare una azione in grado di contribuire ad aggredire le diverse forme in cui
quei degradi, povertà e disagi si manifestano.
“la gioventù si è impoverita di prospettive credibili, che meritano lo sforzo e suscitano la gioia della loro
realizzazione. Non solo chi è nel disagio, ma forse ancor più chi abita il benessere, viene manipolato per
diventare un conformista, che si nutre solo di superficialità. Una vita piena di musica e di cultura offre
sicuramente un antidoto a tutto ciò” (Claudio Abbado)

4 - Di fronte a un complesso panorama di “disagi” e “povertà” educative, di fronte anche alle nuove
problematiche indotte dai flussi migratori, in nome dei diritti di inclusione anche degli ultimi e anche per la
tutela dei diritti dell’infanzia, il Sistema intende dunque garantire a tutti l’accessibilità all’esperienza del fare
musica e alle sue valenza formative ed educative.

Obiettivi e azioni di Musica e Società

5 - L’intento del Sistema è di offrire a tutti (indipendentemente dalle potenzialità ed attitudini di ognuno) una
solida formazione musicale di base mettendo al centro del percorso formativo il fare musica insieme in
contesti collettivi di tipo orchestrale e corale.


6 - Le produzioni musicali delle orchestre e dei cori del Sistema, indipendentemente dalla fascia di età e dal
livello di competenza delle stesse, vanno concepite come vere e proprie “produzioni” musicali che dovranno
trovare il modo di circuitare e di essere valorizzate nei contesti ad esse più appropriati (dal saggio di fine
anno, allo scambio di saggi tra diversi nuclei, ai concerti nelle scuole, alla partecipazione a rassegne
all’interno di teatri di diversa importanza...)

7 - Rientra tra le finalità del Sistema lo studio e l’aggiornamento costante dei percorsi e delle metodologie in
grado di garantire un approccio alla pratica del suonare e del cantare insieme che sia consapevole della
possibilità di sperimentare diversi modi in cui questa esperienza può essere proposta, esplorata e innovata,
(anche andando al di là dei limiti propri dell’assetto tradizionale dell’orchestra classico-sinfonica e del modo
tradizionale di concepire un insieme corale).

8 - Il Sistema si propone di lavorare costantemente sulla formazione degli insegnanti, partendo dalla
conoscenza di alcuni principi fondamentali ricavabili dalla esperienza venezuelana e con l’intento costante di
reinterpretarli, aggiornarli (facendoli interagire con le riflessioni e le esperienze che, soprattutto negli ultimi
decenni, sono cresciute intorno a questi temi, anche nel nostro Paese) e forse contribuire anche così a
svilupparli in direzioni ulteriormente innovative.

I Nuclei di Musica e Società


9 - I Nuclei devono essere estranei a ogni forma di lucro e, pur potendo contare su inevitabili e fondamentali
apporti di volontariato, devono anche poter prevedere un dovuto e dignitoso compenso per gli operatori
(insegnanti e organizzatori).
Ogni Nucleo, pur mettendo al centro della propria azione il fare musica insieme (in contesti orchestrali e
corali) deve assicurare un’azione sistematica e coerente sui diversi aspetti dell’esperienza musicale, anche
convenzionandosi con altre strutture. Deve inoltre garantire la professionalità dei propri operatori e la
possibilità di potere contare su adeguate strutture logistiche e strumentali.


10 - Può essere definito Nucleo sia una piccola esperienza che si sviluppa in una scuola elementare, sia la
realtà di una scuola di musica già esistente.
In tutti i casi è determinante la disponibilità ad aderire al progetto del Sistema indirizzando la progettualità
del Nucleo verso un preciso percorso di crescita musicale-didattica e, perciò, anche di capacità di incidere sul
tessuto sociale ed educativo del proprio territorio (è nel connubio tra queste due finalità che, come dichiarato
al punto 1, il Sistema individua la propria specificità).
Nucleo può essere dunque una scuola di musica pubblica o privata che, facendo propri gli orientamenti
didattici e pedagogici del Sistema, e condividendone le finalità definisce ed aggiorna il proprio progetto
(annuale e pluriennale) di crescita.

11 - Anche ogni Nucleo del Sitema deve considerare tra i propri obiettivi quello di contribuire a tenere viva
la ricerca sulla innovazione della didattica e del senso stesso del fare musica insieme.

12 – Va mantenuta costantemente aggiornata una precisa mappatura dei Nuclei, che proprio per la loro
eterogeneità vanno costantemente conosciuti e con i quali è necessario mantenere un rapporto continuo,
contando sul ruolo di referenti regionali (il valore del loro apporto può per altro esprimersi solo se il Sistema
è in grado di promuovere un costante rapporto e confronto dei referenti tra loro, e in relazione con i suoi
organi e strumenti organizzativi e di governo)

13 - I Nuclei sono tenuti a garantire l’assenza di qualsiasi selezione dei propri allievi.

14 - Il coordinatore-responsabile didattico di un Nucleo deve essere in possesso di una solida preparazione
ed esperienza musicale e didattica. I diversi docenti del Nucleo (più o meno giovani, o esperti, o ricchi di
esperienza), anno costantemente motivati e “formati” attraverso una buona pratica di progettazione, scambi e
partecipazione a momenti formativi. E’importante che l’insegnante, anche giovane, sia disposto a mettersi in
gioco, a crescere, e che si appassioni al progetto.

15 - Il Sistema in rapporto ai singoli Nuclei deve riuscire a sostenere, coordinare e indirizzare le loro azioni,
valorizzandone le caratteristiche specifiche e offrendo nel contempo occasioni di crescita attraverso una
intensa attività di formazione dei formatori, anche stimolando un costante rapporto di scambio tra le
esperienze (facendo circuitare produzioni e documentazioni delle attività svolte)

Principi metodologici di Musica e Società

16 - Il lavoro in contesti collettivi va pensato come più importante rispetto alla lezione individuale (che viene
ad assumere un ruolo di aiuto alla pratica musicale d’insieme)


17 - Senza identificarsi con alcun specifico “metodo didattico” il Sistema accoglie gli apporti di tutti i
“metodi attivi” dove l’apprendimento della lettura si fonda sull’affinamento della percezione auditiva
attraverso attività con la voce, con gli strumenti, con i gesti-suono.

18 - Accanto alla lezione di strumento e di musica d’insieme (in contesti orchestrali e corali) e in stretto
collegamento con tali attività il Sistema mira a garantire una formazione ed educazione musicale generale e
tendenzialmente completa (comprendente anche una educazione all’ascolto, alla lettura, alla composizione
ecc.)

19 - Partendo dal superamento della distinzione tra esercizio tecnico e studio di un brano musicale, il Sistema
vede nel repertorio il fulcro della formazione musicale: lo studio di un brano può diventare occasione per
l’estrapolazione di passi difficili (esercizio tecnico), di moduli ritmico-melodici, per l’ascolto dell’opera,
l’affinamento percettivo, il lavoro interpretativo (fraseggio, sfumature), l’esecuzione di scale e arpeggi,
l’analisi, la lettura a prima vista ecc.

Sui repertori

20 - Evitando di limitarsi alla ricerca della musica “facile”o “didattica”va sempre offerto un incontro con i
repertori che permetta sempre di fare “musica davvero” anche offrendo l’incontro con l’altro, lo sconosciuto:
si tratta anche di aprire nuovi orizzonti di conoscenza e non solo offrire conferme alle abitudini di ascolto
consolidate (e, come ricordava Abbado, spesso conformiste e superficiali perché manipolate)

21 - Non andare solo alla ricerca della musica “adatta” ai diversi contesti orchestrali e corali in cui si opera e
alle diverse competenze strumentali che li caratterizzano, ma anche di adattare la musica a quei contesti (pur
di permettere il contatto da subito con delle esperienze estetiche significative e “forti”)

22 - Per evitare di offrire una immagine invecchiata della musica, proiettata esclusivamente nel passato, va
tenuta presenta l’esigenza di offrire occasioni di incontro anche con la musica del nostro tempo

23 - Oltre al lavoro sui repertori vanno anche attivati dei percorsi che portino alla invenzione-composizione e
poi esecuzione di musiche progettate dagli stessi studenti

I Cori e le orchestre


24 - Il Sistema deve incoraggiare e sostenere la creazione di orchestre e cori regionali e interregionali, e deve
mirare a dare vita a degli insiemi orchestrali e corali anche di livello nazionale.

25 - Il Sistema deve permettere a tutti di potere suonare e cantare in contesti orchestrali e corali anche ampi.
Per chi frequenta i Nuclei più piccoli o più giovani, questo significa che tale possibilità può essere garantita
solo promuovendo e sostenendo la nascita di realtà orchestrali e corali di livello territoriale/regionale.

26 - Il modo di operare di tutte le orchestre e cori del Sistema (regionali, interregionali/territoriali, nazionali
o dei singoli Nuclei) deve partire dalla definizione di un progetto annuale, il cui centro è rappresentato dalla
scelta dei repertori intorno ai quali vanno organizzati diversi percorsi di studio (le lezioni di strumento, di
“linguaggio musicale” ecc.). In tutti i casi le modalità di lavoro delle orchestre e dei cori deve essere
caratterizzato dall’idea di portare avanti un progetto, piuttosto che di “mettere su” di volta in volta delle
“esecuzioni” o dei “concerti”.

27 - il Sistema si impegna a sostenere le iniziative volte a fare circuitare le produzioni dei Nuclei e dei
diversi livelli di orchestre e di cori.

VISION E MISSION

L’educazione musicale in Italia è riconosciuta sotto il profilo scientifico e pedagogico quale esperienza fondamentale per la formazione della persona. L’accesso all’esperienza musicale rappresenta dunque un diritto fondamentale della persona e un aspetto ineludibile del curricolo formativo. La società italiana (le istituzioni pubbliche e private nel loro complesso) non garantisce ad oggi una realizzazione compiuta di tale diritto, in modo diffuso e omogeneo sul territorio nazionale, nonostante molti si siano impegnati in tal senso in questi ultimi anni. Soprattutto i bambini in condizioni di marginalità sociale, economica e culturale vedono questo loro diritto negato. La missione sociale, culturale e politica dei Nuclei è rendere questo diritto tutelato e garantito.

L’esperienza della musica di insieme, del coro e dell’orchestra in particolare, è riconosciuta come centrale nell’ambito delle attività educativo musicali. La realtà venezuelana nel suo complesso ha testimoniato tale valore su un ordine di grandezza temporale, sociale e culturale di grandissima importanza. La missione dei Nuclei è porre la dimensione collettiva della musica al centro delle attività educative, rendendola accessibile a tutti i bambini, con particolare attenzione a quelli che si trovano in condizioni di marginalità sociale, economica e culturale.
I fenomeni migratori, le nuove povertà, le complesse forme di marginalità culturale (ivi comprese anche quelle presenti in condizioni di agio economico), i fenomeni di derive delinquenziali giovanili e di analfabetismo emotivo trovano nell’esperienza musicale – e particolarmente in quella d’insieme – uno strumento di contrasto di grande e comprovata efficacia. La missione del Nuclei è diffondere il più possibile tale strumento fra chi opera nel campo dell’educazione musicale.

La Scuola dell’obbligo e la Scuola dell’infanzia non hanno sempre strumenti idonei ed efficaci per favorire, condurre e istituire attività musicali ispirate a principi socio-educativi. La missione dei Nuclei è costituirsi partner di progetti di collaborazione con la Scuola dell’obbligo e dell’Infanzia, anche in relazione ai dispositivi che il legislatore italiano pone in campo, come ad esempio il Piano delle Arti o il D.Lgs 60/2017. La diffusione di un progetto nazionale ampio, volto allo scopo di raggiungere la piena realizzazione del “diritto alla musica”, necessita un’azione sinergica fra i Nuclei operanti in Italia. Questi riconoscono la necessità di istituire una associazione nazionale per creare una rete diffusa e capillare di sinergie al fine di concentrare e convergere le istanze socio-educative di cui si fanno carico, con importanti riflessi anche nella comunicazione, sia interna alla rete che esterna. In tal senso, il presente Accordo Quadro, quale accordo di autonoma sinergia fra Nuclei, prescinde dalla partecipazione a uno o più enti di raccordo quali, a titolo di esempio, il Sistema Orchestre e dei Cori Giovanili e Infantili in Italia Onlus.

L’Associazione si impegna a mettere a disposizione in rete, anche tramite un portale web, le testimonianze delle esperienze dei diversi Nuclei, in modo da consentire uno scambio continuo di informazioni fra i soci, al fine, per esempio, di arricchire una banca dati sui repertori, sui dati utili a effettuare statistiche su scala nazionale, sulle modalità di convenzionamento con enti e istituzioni, sulle strategie per la formazione e la qualificazione del personale, su aspetti tecnico-amministrativi, su aspetti legali e giuridici, ecc.

L’Associazione si impegna attivamente nella realizzazione di momenti di incontro e di confronto, a livello nazionale e/o regionale, finalizzati al raccordo fra le diverse esperienze territoriali, riguardo agli aspetti didattici, metodologici e organizzativi.

L’Associazione si impegna in un processo collettivo di approfondimento e studio volto a individuare i temi portanti per la realizzazione compiuta di un Sistema Nazionale Italiano, in particolare:
– Il modello organizzativo e l’eventuale forma giuridica che possa dare ampia realizzazione e sviluppo alla rete dei Nuclei;
– I modelli pedagogici e didattici più efficaci da poter essere menzionati quali emblematici;
– La possibilità di costituire formazioni regionali e/o nazionali che siano rappresentative delle
esperienze dei Nuclei;
– i modelli organizzativi e le relazioni istituzionali necessarie per istituire occasioni di formazione e
aggiornamento di Docenti Esperti in Progetti Musicali di Orchestre e Cori Giovanili e Infantili per la promozione socioculturale;
– le strategie di comunicazione per rendere le esperienze socio-educative dei Nuclei conosciute e per
consentire una espansione della rete di sinergie.

L’Associazione si impegna a monitorare e ove opportuno condividere con la rete le occasioni per la richiesta di contributi economici (di origine pubblica e privata), anche attraverso la partecipazione a bandi, valutando la necessità di dar vita a soggetti riconoscibili, anche temporanei come le ATI, che abbiano i requisiti di accesso.